Жан Пиаже

В то самое время, когда би­хевиоризм с триумфом шество­вал по планете, швейцарский пси­холог Жан Пиаже начал кропот­ливо изучать возрастные особен­ности детских представлений о мире. Ребенок — не крыса в ла­биринте, а маленький исследова­тель, открывающий законы окру­жающей действительности. Перед ним десятки проблем, и он решает их на доступном уровне. Мир так не сложен!

Ребенку два года. Как собрать матрешку, чтобы ни одна половин­ка не осталась снаружи? Попро­буем так... попробуем этак... Пе­риод «сенсомоторного интел­лекта».

Ребенку пять лет. Почему солн­це не падает на землю? Ясно — оно держится за облака. Это уже рассуждение, но еще алогичное,— «дооператорный» уровень разви­тия интеллекта.

Десять лет. Ребенок правильно решает логические задачи, если условия достаточно наглядны. «Че­го на свете больше — тюльпанов или цветов?» — «Цветов. Потому что тюльпаны — это не все цветы». Уровень конкретных операций.

Тринадцать-четырнадцать лет. Абстрактные гипотетико-дедуктивные рассуждения: «Что было бы, если бы...» Это уже настоящее научное мышление. К этому воз­расту человек полностью овладе­вает формальными операциями — высший уровень в умственном раз­витии. Больше качественных сдви­гов не будет, только накопление знаний, расширение кругозора.

Замечательно, что Пиаже не просто выделил закономерности каждой стадии умственного раз­вития, но исследовал их экспери­ментально и описал так же строго, как бихевиористы — свои законы формирования навыков. Законо­мерности Пиаже качественные, а не количественные. Поэтому они описаны не на языке математики, а на языке математической ло­гики. Многие «слова» и «грамма­тические правила» этого языка —определения и аксиомы — Пиаже вынужден был разработать само­стоятельно, так как до него никто не пытался логически описать ало­гическое мышление.

А как же с навыками? Что го­ворит по этому поводу Пиаже? Оказывается, ничего. Открытые им закономерности относятся' к другому уровню, другому слою умственного развития. Выработку навыков и до сих пор исследуют бихевиористы, так что с подоб­ными вопросами,— пожалуйста, к ним.

У Пиаже свое представление об умственном развитии. Значит, по- своему ставится и проблема его источников. Для Пиаже это про­блема перехода от одной стадии к другой. Главная причина, утверж­дал он,— собственная активность ребенка. Сначала он реально дей­ствует с объектами. Затем появ­ляется игра: палочка используется как ложка, коробка — как куколь­ная кровать. Действие, соответст­вующее одному предмету, произ­водится с другим. Оно как бы от­рывается от своего объекта — это путь к появлению представлений о возможных действиях.

Позднее важнейшим фактором развития становится коллектив­ная деятельность детей, их дискус­сии. Собственно, логическое рас­суждение и есть такая дискуссия, но только с самим собой.

Развитие происходит благодаря превращению внешних действий во внутренние (умственные), внеш­него (реального) диалога — во внутренний. Пиаже называл это интериоризацией. «От действия к мысли» — так сформулировал этот принцип французский психолог А. Валлон.

В дилемме «биологическое — социальное» Пиаже отводил до­стойную роль и тому, и другому. Созревание нервной системы, по его мнению, создает необходимые предпосылки для перехода на каждую следующую стадию, хотя само не может привести к этому переходу. Воспитание же, влияя на деятельность ребенка, может ускорять или замедлять развитие. Но главное — сама эта деятель­ность.

Картина умственного развития, созданная Жаном Пиаже,— бес­спорно, самая развернутая и за­вершенная из ныне существующих. Она создавалась шестьдесят лет и выросла в стройную теорию, охватывающую самые разные сто­роны проблемы. Пиаже разрабо­тал новые научные методы, позво­лившие получить богатейший экс­периментальный материал. Мно­жество современных исследований строится на основе этой теории, Интерес к ней проявляют и пред­ставители других наук: возможно, полагают они, знание того, как ребенок постигает мир, поможет построить и научную картину мира. Может быть, проанализировав ранние детские представления, мы сможем обосновать выбор си­стемы аксиом — исходных поло­жений, которые наука принимает без доказательств.

Все же и теория Пиаже не смог­ла ответить на все вопросы, свя­занные с умственным развитием, а в некоторых важных пунктах оказалась просто ошибочной. Уже в первый период деятельности Жана Пиаже многие из его представлений были оспорены крупнейшими советским психологом Львом Семеновичем Выготским.

Ребенок, становящийся Че­ловеком, — вот угол зрения, ко­торый был выбран Л. С. Выгот­ским. Что значит стать Челове­ком? Усвоить человеческую куль­туру, опыт многих поколений. Лишь в умозрительных построе­ниях Стенли Холла ребенок может самостоятельно пройти все ступени познания, пройденные человечест­вом за многие тысячелетия его исторического развития.

Ребенок усваивает не только знания, идеи, мировоззрение. Сама форма психических про­цессов исторически задана. Напри­мер, научное мышление, которое формируется на стадии формаль­ных операций (по Пиаже), вовсе отсутствует у многих народов с так называемой патриархальной культурой (некоторые индейские и негритянские племена, народы Крайнего Севера и так далее).

Но как можно «задать» формы психики? Так же, как формы практических действий. Мы учим ребенка пользоваться лопатой, молотком, ножом — и его действия приспосабливаются к орудиям. У психических, умст­венных действий есть свои «пси­хологические орудия» — знаки и целые знаковые системы. Самая могучая, самая развитая знаковая система — язык. Слова не просто обозначают предметы или явле­ния. Они — средство обобщения (словом «стол» обозначается лю­бой стол), средство анализа дейст­вительности (сказав «прямоуголь­ный стол», я тем самым выделяю один из его признаков — форму). Логическое мышление невозмож­но без языка. Оно неотделимо от внутренней речи, так же как публичное выступление в дискус­сии неотделимо от звучащей речи.

Орудия труда и знаки имеют много общего. И те, и другие выработаны человечеством в ходе его исторического развития. И те, и другие расширяют возможности человека: орудия — физические, знаки — психические. Видный представитель современной аме­риканской психологии Дж. Брунер, разделяющий многие идеи Выгот­ского, считает главным достиже­нием культуры создание таких «усилителей природных возмож­ностей» (кроме орудий труда и знаков, он относит к ним также различные приборы, ЭВМ).

Для Выготского умственное развитие не сводится к овладе­нию логикой. Идет процесс ста­новления человека. Новорожден­ный ребенок — это пока еще ничто. Это заготовка, из которой резцом скульптора высекается творение культуры, более великое, чем Аполлон Бельведерский или «Мыслитель» Родена. Если бы скульптор действовал в строгом соответствии с теоретическими принципами бихевиоризма, то ре­бенок стал бы механической куклой или крысой в лабиринте. Но жизнь не подчиняется прими­тивным схемам, и из-под резца выходит совсем другое — ма­ленький исследователь, так хоро­шо изученный и описанный Жаном Пиаже.

Но в чьих руках резец? Разу­меется, в руках взрослого. Это взрослый, обучая и воспитывая, передает ребенку культуру, бук­вально создает его психику. Пиаже говорит о значении первых дейст­вий ребенка с предметами. Но кто учит его этим действиям? Кто показывает, что погремушка гре­мит, что машину можно катать по полу, что матрешки нужно вкла­дывать одну в другую? Интериоризация — не просто переход от действия к мысли. Это переход социального в индивидуальное, «присвоение» ребенком действий, которые первоначально он мог выполнять только под руководст­вом взрослого. Мысль рождается не в индивидуальной деятель­ности ребенка, как считал Пиаже, а в совместной деятельности ре­бенка со взрослым, позже — с обществом взрослых и сверстни­ков.

Один из учеников Выготского, А. Н. Леонтьев, пошел в этих рассуждениях дальше. Он по-ново­му взглянул на сами объекты, с которыми действует ребенок. Пиаже рассматривал эти объекты сточки зрения их физических свойств. Но ведь ребенок живет в «окультуренной» среде. Его ок­ружают предметы, сделанные че­ловеком для определенной цели: чашка — для питья, ложка — для еды. Способ употребления этих предметов также фиксирован: известно, как надо держать ложку, как — детский совочек. Это пер­вые орудия, с которыми сталки­вается ребенок. И овладение че­ловеческой культурой начинается именно с использования таких орудий. Важно не то, какими конкретно они будут. Важно, что ребенок начинает согласовывать свои действия не просто с физи­ческими свойствами объектов, а с социально заданными способами их употребления. Это первый и необходимый шаг на пути к ов­ладению «усилителями природных возможностей».

Л. С. Выготский говорил о том, что главную роль в развитии ре­бенка играет обучение — не только школьное, но и повседнев­ное, часто невольное, идущее буквально с первых дней жизни ребенка. Однако в формировании научных понятий и научного мыш­ления приоритет остается за направленным школьным обуче­нием. Исследования Дж. Брунера показали, что у народов, к кото­рым только сейчас приходит ев­ропейская культура, различия между детьми, посещающими и не посещающими школу, очень серьезны. У школьников разви­вается «европеизированное» науч­ное мышление, чуждое их сверстникам, воспитывающимся по традиционной для этих народов схеме.

Обучение... Не возврат ли это к бихевиоризму? Совсем нет. Для бихевиоризма «научение» — это выработка разнообразных навы­ков. Для Выготского, Брунера и их сторонников «обучение» — это передача ребенку культуры, фор­мирование нового, научного под­хода к миру.

Л. С. Выготский не успел создать завершенную теорию детского развития — он умер на тридцать девятом году жизни, оставив не­реализованными многие из своих идей и замыслов. Самые значи­тельнее его работы были опубли­кованы через двадцать лет после его смерти. Еще через десять лет Пиаже, впервые ознакомившись с ними, признал справедливость многих критических замечаний, сделанных Выготским (кажется, это был единственный в жизни Пиаже случай, когда он счел необходимым ответить своему критику).

Сейчас предложенная Выгот­ским культурно-историческая кон­цепция развития направляет мно­гие исследования советских и зарубежных психологов. Но она до сих пор представляет собой скорее сумму плодотворных идей, чем единую, стройную теорию. Интереснейший подход, блестя­щие догадки (один из амери­канских ученых назвал Выготско­го «Моцартом в психологии»), но не система, как у Пиаже, не целостная картина умственного развития ребенка.

Итак, за сто лет, прошедших со времен Стенли Холла, теория умственного развития ребенка заметно продвинулась. Бихевиристы детально исследовали его самый поверхностный слой — выработку умственных навыков. Гораздо глубже проник Пиаже, изучивший, как ребенок пости­гает мир. Еще более глубокий слой — овладение человеческой культурой — подняли Выготский и его последователи.

И все же до сих пор многие ученые настроены весьма песси­мистично. И сегодня многие сом­неваются в том, что в принципе можно объяснить движущие силы развития, оставаясь на почве пси­хологии. До сих пор нет среди них согласия в том, что такое, собственно говоря, «умственное развитие».

Источник: А. Венгер «Навык? Открытие мира?»